جایگاه واقعی سنجش و ارزشیابی در فرایند آموزش

 

 

 تعاریف ارزشیابی 

با توجه به جوان بودن حوزۀ ارزشیابی آموزشی و وجود ابهام های نسبتاً زیاد در مورد این حوزه، قبل از هر چیز لازم است که با تعاریف ارائه شده برای ارزشیابی آشنا شویم. لذا ابتدا با استفاده از فرهنگ های لغت، تعاریف ارائه شده برای ارزشیابی را بازگو می کنیم و سپس به چند نمونه از تعاریف ارائه شده توسط صاحبنظران حوزه ی ارزشیابی اشاره می شود.

در لغت نامه دهخدا و فرهنگ فارسی معین واژه های ارزشیابی، ارزشیاب یا مجری ارزشیابی به کاربرده نشده است ولی در این دو فرهنگ، واژه های ارزیابی و ارزیاب تعریف شده است.

در فرهنگ دهخدا ارزیابی"عمل یافتن ارزش هر چیز، تقویم"و ارزیاب، کسی که ارزش هر چیزی را معیین می کند، مقوّم تعریف شده است. در فرهنگ معین ارزیابی " عمل یافتن ارزش و بهای هر چیز، سنجش و بررسی حدود هر چیز و برآورده کردن ارزش آن و ارزیاب، ارزیابنده، کسی که ارزش هر چیز را معین می کند، مقوّم، کارشناس و سر رشته دار تعیین ارزش و بهاء تعریف شده است.

با توجه به رشد و گسترش ارزشیابی آموزشی در اواخر دهۀ 1960میلادی، جمعی از متخصصان حوزه های مختلف علوم تربیتی نظیر متخصصان برنامه ریزی درسی، سنجش و اندازه گیری، پژوهش، آمار و حتی فیلسوفان تعلیم و تربیت به این حوزه جدید گرایش پیدا کردند. هر یک از این افراد با توجه به گرایشها، باورها، انتظارات و سوابق و حرفه های خویش، تعریف خاصی برای ارزشیابی ارائه نمودند. شاید بتوان ادعا کرد به تعداد صاحبنظرانی که در این حوزه دارای نام و شهرت هستند، برای ارزشیابی نیز تعریف وجود دارد. این تعاریف در بسیاری موارد به هم شبیه هستند، و در مواردی نیز با هم تفاوت دارند.در تعدادی از این تعاریف ارزشیابی مترادف با مفاهیم پژوهش یا اندازه گیری تعریف شده و در تعدادی دیگر مفاهیمی متفاوت و جدید ارائه شده است.

اولین تعریف ارزشیابی به نام رالف تایلر ثبت شده است. وی ارزشیابی را وسیله ای جهت تعیین میزان موفقیت برنامه در رسیدن به هدف های آموزشی می داند. در این تعریف هدفهای آموزشی، تغییرات مطلوبی هستند که انتظار می رود در اثر اجرای هدفهای آموزشی در رفتار یادگیرندگان ایجاد گردد. لذا فرایند ارزشیابی از دیدگاه تایلر، درصدد تعیین میزان تغییرات رفتاری با عنایت به هدفهای آموزشی از قبل تعیین شده است.

پیش نیاز یک ارزشیابی دقیق تعیین اهداف کلی و ویژه است و وظیفه ارزشیابی سنجش این موضوع است که آیا اهداف تحقق یافته اند یا خیر( کیامنش،1386: 8).

اسکریون(2005) ارزشیابی را به مثابه یک فعالیت «روش شناختی» تعریف می کند که در آن عملکرد الزاما با هدف ها مقایسه می شود. او با استفاده از روش های علمی یک رهیافت کل گرا پیشنهاد می کند.

کرنباخ (نقل در کتاب ارزشیابی آموزشی، ولف1984،:2) ارزشیابی را "جمع آوری و استفاده از اطلاعات برای تصمیم گیری در مورد یک برنامه آموزشی می داند" به عقیده کرنباخ تعیین موفقیت یا عدم موفقیت برنامه های آموزشی فقط از طریق جمع آوری اطلاعات در موقعیتهای واقعی یاد دهی –یادگیری امکان پذیر است، و هر گونه تصمیم گیری در مورد برنامه آموزشی باید بر اساس اطلاعات جمع آوری شده صورت گیرد. کرنباخ نیز همانند تایلر به اطلاعات مربوط به عملکرد فراگیر توجه دارد و می خواهد بداند در اثر اجرای یک برنامه آموزشی، در رفتار یاد گیرندگان آن برنامه چه تغییراتی بوجود آمده است و آیا تغییرات بوجود آمده، اطلاعات لازم برای تصمیم گیری در مورد برنامه آموزشی دلالت دارد؟ و بدین ترتیب تعریف کرنباخ دو قسمت عمده یعنی جمع آوری و استفاده از اطلاعات و تصمیم گیری براساس اطلاعات جمع آوری شده را در بر می گیرد.

پایهام (1975: 8) معتقد است که ارزشیابی یعنی  تعیین ارزش کردن " ارزشیابی آموزشی نظامدار، در بر گیرنده ی سنجش ارزش پدیده های آموزشی است.

ارزشیابی نظامدار به فعالیت های گفته می شود که به صورت رسمی تلاش می شود تا در مورد بررسی موضوع، اطلاعات جمع آوری گردد. از این اطلاعات بر ای رسیدن به قضاوت در مورد ارزش آن پدیده استفاده می شود.

استافل بیم در سال 1971تعریف جدیدی از ارزشیابی ارائه کرد و بر مبنای همین تعریف الگوی ارزشیابی CIPP را مطرح ساخت. شکل جامع تر این تعریف در کتاب استافل بیم و شینگ فیلد(1985،:159) به صورت زیر بیان شده است: " ارزشیابی عبارت است از فرایند تعیین کردن ، به دست آوردن و فراهم ساختن اطلاعات توصیفی و قضاوتی در مورد ارزش و مطلوبیت هدفها، طرح اجرا و نتایج، به منظور هدایت تصمیم گیری خدمت به نیاز های پاسخگویی و درک بیشتر از پدیده های مورد بررسی "   این تعریف، ارزشیابی را فعالیت مستمر مرحله ای می داند:  مرحله اول تعیین کردن (فعالیت های نظیر مشخص کردن، تعریف کردن و واضح کردن که تصمیم گیرندگان به آنها نیاز دارند) مرحله دوم به دست آوردن(جمع آوری، سازمان دادن و تجزیه و تحلیل اطلاعات)؛ و مرحله سوم فراهم ساختن( ترکیب اطلاعات جمع آوری شده به شیوه ای که در هدفهای ارزشیابی مورد استفاده قرار گیرند). از اطلاعات جمع آوری شده توصیفی یا قضاوتی یا هر دو صورت، برای سنجش کمی به  بهبود برنامه های مورد نظر استفاده می شود.

با توجه به تعریف فوق، جنبه های کلیدی یک برنامه ی آموزشی و نوع ارزشیابی لازم برای هر یک از این جنبه ها که باید مورد مداقّه قرار گیرند عبارتند از: 1) تعیین هدفهای برنامه توسط ارزشیابی زمینه 2) تهیه طرح مناسب برای رسیدن به هدف ها توسط ارزشیابی درون داد 3) اجرای طرح تهیه شده توسط ارزشیابی فراگرد 4) بررسی محصول یا بازده برنامه توسط ارزشیابی بازده. ضمناً معیار های اساسی برای هر یک از چهار نوع ارزشیابی مطرح شده عبارتند از: ارزش و مطلوبیت. در این فرایند برای ارزشیابی سه هدف تعیین گردیده است:  هدایت تصمیم گیری، فراهم کردن اطلاعات برای پاسخگویی، و درک بیشتر از پدیده ها، همچنین برای ارزشیابی دو نقش در نظر گرفته شده که شامل:  نقش تصمیم گیری یا تکوینی و نقش پاسخگویی یا تراکمی است.

ولف (1984: 3) در کتاب ارزشیابی آموزشی "تعریف بیبای از ارزشیابی را مطرح کرده است و ویژگیهای این تعریف را به طور مفصّل توضیح داده است. بیبای ارزشیابی را جمع آوری و تفسیر نظامدار شواهدی می داند که به قضاوت ارزشی با عنایت به عملی منجر می گردد. در این تعریف چهار عنصر کلیدی وجود دارد. شناخت این عناصر می تواند به درک مفهوم ارزشیابی از نظر بیبای کمک کند. واژه ی نظامدار بیانگر آن است که اطلاعات مورد نیاز برای عمل ارزشیابی، با استفاده از شیوه های مختلف جمع آوری اطلاعات، به صورتی منظم و هدفدار کسب می کردند. منظور از واژه ی تفسیر شواهد این است که جمع آوری اطلاعات به خودی خود نمی تواند کار موثر و مفیدی باشد. این اطلاعات باید با دقت و احتیاط کامل توسط مجری ارزشیابی یا افراد ذیصلاح دیگرمورد تفسیر قرار گیرد. در مورد ارزش برنامه آموزشی، مواد درسی یا موسسه ای که با توجه به اطلاعات جمع آوری شده و تفسیر های به عمل آمده ارزشیابی می کند، داوری به عمل می آورد. با توجه  به این ویژگی اگر مجری ارزشیابی از قضاوت ارزشی در مورد پدیده بررسی شده خود داری کند، نمی توان وی را به معنی وسیع کلمه مجری ارزشیابی نامید. ذکر این نکته ضروری است که در اینجا باید بین دو نوع قضاوت یعنی قضاوت در مورد ارزش برنامه آموزشی و قضاوت به  منظور تصمیم گیری در مورد برنامه آموزشی تفاوت قائل گردید. قضاوت ارزشی در حوزه تصمیم گیرندگان و سیاستگذاران آموزشی است.

چهارمین عنصر کلیدی در تعریف بیبایی " با عنایت به عملی بودن بیانگر این مسئله است که ارزشیابی تصمیم مدار  و  مطالعات ارزشیابی با این قصد که نتایج به انجام عملی در زمینه برنامه یا موضوع ارزشیابی شده منجر خواهد شد، انجام می پذیرد.

بازرگان(1388)، ضمن تعریف ارزیابی آموزشی آن را پاسخ گویی به چهار سئوال می داند و می نویسد. ارزیابی آموزشی عبارت از انعکاس فعالیت های یک واحد یا پدیده ی آموزشی در جهت بهبود و پیشرفت برنامه ها و فعالیت ها برای نیل به بازده  و برون داد مورد نظر.

 ارزیابی آموزشی می تواند به چهار سئوال زیر پاسخ دهد.  

الف – مطلوبیت هدف آموزشی چه میزان است؟

ب – مطلوبیت طرح برنامه هایی که باید به هدف ها تحقق بخشند، چقدر است؟

ج – مطلوبیت ساز و کار اجرایی هر یک از برنامه های پیش بینی شده چه میزان است؟

د – مطلوبیت عملکرد برنامه ها چقدر است؟

     سیف (1388)در تعریف ارزشیابی پیشرفت تحصیلی می نویسد، ارزشیابی پیشرفت تحصیلی عبارت است از سنجش عملکرد یادگیرندگان و مقایسه ی نتایج حاصل با هدف های آموزشی از پیش تعیین شده به منظور تصمیم گیری در این باره که آیا فعالیت های آموزشی معلم و کوشش های یادگیری دانش آموزان به نتایج مطلوب انجامیده اند و به چه میزانی؟

ارزشیابی توصیفی بر ارزشیابی تکوینی و مستمر، رشد یابنده با بهره گیری از به کار گیری ابزار های متنوع برای شناخت دقیق دانش آموزان با ارائه  بازخورد های توصیفی و استفاده از مقیاس رتبه ای        ( خیلی خوب، خوب، قابل قبول و نیاز به تلاش بیشتر به جای مقیاس فاصله ای - کمی 20-0 استفاده در کارنامه پیشرفت تحصیلی تاکید دارد همچنین معلم اختیار تصمیم گیری برای ارتقاء یا عدم ارتقاء دانش آموز را دارد ( حسنی1388: 43)

 

هدف ارزشیابی

هدف ارزشیابی خدمت به آموزش است، نه در کمین نشستن برای غافل گیر کردن دانش آموز و محک زدن او با معیار آنچه" نمی داند"  بنابراین فرهنگ موفقیت را می توان با کاربرد روش صحیح در آموزش و ارزشیابی بر فضای کلاس غالب کرد.

بسیاری از معلمان نگران اتمام برنامه ی درسی خود هستند، که این امر باعث افت کیفی کار آنان می شود. برای رفع این نگرانی باید چاره ی اندیشید تا کیفیت کار فدای کمیت آن نشود. باید دو یا سه ماه اول را صرف آموزش کیفی بدون توجه به کمیت آن نمود. و رغبت و میل به یادگیری و انگیزه و اعتماد به نفس را در آنان تقویت کرد که خودشان بدون کمک دیگران توان یادگیری را به دست خواهند آورد. این امر توان خود ارزیابی را نیز در دانش آموز تقویت می کند. و در پایان دو یا سه ماه تا حدودی توانایی آموزش به خود را پیدا می کنند

ویژگی های آموزش دارای اعتبار

1- آموزش باید با پژوهش همراه باشد

2- آموزش باید سعی در تلفیق دانش داشته باشد

3- ارزشیابی، ارزشی بیش از موفقیت در جلسات امتحان داشته باشد

4-  زندگی گروهی فرد را اصل قرار دهد

5- افراد را به یک فراگیر مادام االعمر تبدیل کند

6-   آموزش باید شیوه های یادگیری را به فراگیر بیاموزد تا خود در هر زمان که بخواهد، آنچه را نیاز دارد بیاموزد، بدون آنکه نیازمند آموزگاری باشد.

7-  همانطور که در پیام یونسکو آورده شده است، یکی از هدف های مهم آموزش، به خصوص در دوره ی آموزش ابتدایی، آموختن برای زیستن، برای در جمع زیستن و برای بهتر زیستن است. اگر آموزش در دوران تحصیل نتواند دانش آموز را در جهت حصول به ابزاری برای زندگی بهتر هدایت کند، در اعتبار آن آموزش باید شک کرد، زیرا یادگیری فرایندی است به اندازه ی تمام زندگی،  هم در طول و هم در گوناگونی اش.  

بنابراین ارزشیابی معتبراست که با هدف فوق سازگار باشد و گرنه مطرود است و باید اصلاح شود. هر سیاستی که برای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان گذاشته می شود، باید به معلم این امکان را بدهد که بتواند تصاویر واضح، روشن و متحرکی از دانش آموزان نشان دهد. که در طی یک دوره ی تحصیلی و در فرایند آموزش با دقت و وضوحی بالا گرفته شده است و مراحل رشد آموزشی او را در فرایند آموزش نشان می دهد. فقط آن نوع سنجشی که بتواند تصویری واضح و سه بعدی از رشد مهارت ها، توانایی ها، دانش و نگرش دانش آموز بدهد، قابل دفاع است. ( حسنی، 12:1391)

ارزشیابی و پاسخ گویی   

 تاریخچه ی ارزشیابی با قدمت آموختن برابر است. همینطور که آموزش غیر رسمی بوده، ارزشیابی غیر رسمی نیز صورت می گرفته است. با گسترش آموزش پرورش رسمی و تدریس، ارزشیابی تحصیلی نیز جنبه رسمی به خود گرفته است. از دیر باز موضوعات آموزشی همواره برای اندازه گیری میزان موفقیت یادگیرندگان، محور بوده است. در برخی موارد از جمله روش سقراط"پرسش و پاسخ " در حین آموزش می تواند استثناهایی در  این باره قلمداد شود که نوع روش آموزش توام با ارزشیابی و یا هدایت یادگیرند به کشف حقایق بوده است. در سایر موارد می توان از آن به عنوان امتحان به حول محور موضوع معین نام برد. هر کسی کاری انجام می دهد، باید شواهدی ارائه دهد که مشخص سازد آن فعالیت را در چه حد و با چه کیفیتی انجام داده است. گی(1985) معتقد است گاهی مشخص کردن چه کسی پاسخگوی چه چیزی است مشکل به نظر می رسد. مثلاً یک معلم تا چه اندازه پاسخگوی میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کلاس است؟ برای پاسخ دادن به این سئوال باید دید که معلم تا چه حد بر عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کنترل دارد. بدیهی است که معلم بر بسیاری از این عوامل نظیر توانایی، استعداد، تجارب قبلی دانش آموزان، امکانات آموزشی مدرسه، برنامه، محتوی و مواد آموزشی، یا اصلاً کنترل ندارد و یا کنترل  بسیار ناچیز دارد.

لذا معلم فقط به آن اندازه که بر عوامل بوجود آورنده بازده های آموزشی کنترل دارد، باید پاسخگوی بازده های بدست آمده از آموزش باشد. برای پاسخگویی باید فعالیت های انجام شده مورد ارزشیابی قرار گیرند. یافته های حاصل از ارزشیابی، یعنی عملکردها یا آنچه که انجام گرفته و رخ داده باید در اختیار کسانی قرار گیرد، که برنامه مطالعه شده را مورد سئوال قرار داده اند. در واقع ارزشیابی  وسیله ی پاسخگویی است. فرایند ارزشیابی می تواند بازخورد هایی را فراهم آورد که مشخص می سازد چه چیزهای خوب انجام شده وچه چیز هایی به اصلاح و بهبود نیاز دارند.

در حالی که  اکثر برنامه های پاسخگویی در آموزش پرورش به ارزشیابی نیاز دارند، تمام فعالیت های ارزشیابی به خاطر پاسخگویی به اجرا در نمی آیند ( پایهام،1975) در نتیجه اگر چه ارزشیابی، پاسخگویی نیست و هر فعالیت ارزشیابی ضرورتاً به منظور پاسخگویی اجرا نمی شود، ولی هر فعالیت پاسخگویی به انجام ارزشیابی نیاز دارد.

 

 

 

 

 

 

اصول حاکم بر ارزشیابی  پیشرفت  تحصیلی

1-  جدایی ناپذیری ارزشیابی از فرایند یاددهی-یادگیری؛ ارزشیابی دانش آموزان باید به عنوان بخش جدایی ناپذیر فرآیند یاددهی-یادگیری و نه به عنوان نقطه پایانی آن تلقی شود.

2-   استفاده از نتایج ارزشیابی در بهبود فرآیند یاددهی-یادگیری و اصلاح برنامه ها و روشها.
هدف غایی ارزشیابی، اصلاح و بهبود فرآیند یاد دهی-یادگیری است و نتایج ارزشیابی ها باید در اصلاح  برنامه ها  و روشها مورد استفاده قرار گیرد.

3- هماهنگی میان هدف ها محتوا روش های یاددهی-یادگیری و فرآیند ارزشیابی؛ در ارزشیابی باید تناسب و هماهنگی بین هدف ها، محتوا و روش های یاددهی-یادگیری مربوط به هر درس مورد توجه قرار گیرد.

4- توجه به آمادگی دانش آموزان؛ در طراحی و اجرای انواع برنامه های ارزشیابی باید به آمادگی های جسمانی، عقلی، عاطفی و روانی دانش آموزان توجه شود0

1-  توجه به رشد همه جانبه دانش آموزان؛ در ارزشیابی باید به جنبه های مختلف رشد بدنی، عقلی، عاطفی، اجتماعی، اخلاقی و حرکتی دانش آموزان توجه شود0  یکی از ویژگی های جالب در برنامه درسی ژاپنی ها و به عبارتی دومین پاسخ به این سئوال که چرا ژاپنی ها با محتوای کم آموزشی می توانند بیش از دیگران بدانند؟ این است که معلمان ژاپنی بر رشد همه جانبه ی کودکان تاکید می کنند.  با وجود برنامه درسی ملی در ژاپن حدود یک سوم از ساعات آموزشی مدارس ابتدایی به موضوعات غیر آکادمیک چون هنر، موسیقی، تربیت بدنی، خانه داری و فعالیت های ویژه اختصاص دارد. 

6- توجه همه جانبه به دانش ها، نگرش ها و مها رت ها: در ارزشیابی، متناسب با محتوای آموزش پرورش باید به حیطه دانش ها، نگرش ها و مهارتهای دانش آموزان توجه شود0

7-    توجه به ارزشیابی دانش آموز از یادگیری های خود (خود ارزشیابی)؛ در ارزشیابی باید شرایطی فراهم شود که دانش آموز نیز بتواند از یادگیری ها و عملکرد های خود و دیگر دانش آموزان ارزشیابی کند0 در ژاپن تقریباً در همه کلاس های درس و بلکه در عموم فعالیت های اجتماعی به کلید واژه ی هَنسِ[1] بر  می خوریم که معنای دقیق آن خود اندیشی و خود ارزیابی است. خود اندیشی دانش آموزان از فرایند آموزش و یادگیری در کلاس درس مهم ترین نقش را درارزشیابی آموزشی دارد. ( سرکارانی، 1389: 58)

8- ارزشیابی از فعالیتهای گروهی؛ در نظام ارزشیابی، علاوه بر ارزش یابی فردی، باید از فعالیتهای گروهی نیز ارزشیابی به عمل آید0چرا که دانش آموزان در قالب گروه های آموزشی و پرورشی می آموزند که چگونه با دیگران زندگی کنند، احساسات دیگران را دریابند و بر انحصار طلبی های فردی خود غلبه کنند به علاوه کار در گروه به آنها احساس هم دردی، همدلی، تعهد و احساس مسئولیت فوق العاده ای می بخشد. دانش آموزان با زندگی در گروه یاد می گیرند که چگونه روایط خود را با دیگران گسترش دهند، به عنوان عضو گروه مسئولیت های مشخصی را بپذیرند، به تفاوت های فردی انسان ها پی ببرند و حقوق اجتماعی دیگران را در نظر بگیرند، دیدگاه های خود را برای گروه به طور مستدل بیان کنند و به نقد دیدگاه های مختلف و تن دادن به خرد جمعی را تمرین کنند.

9- توجه به فر آیند های فکری منتهی به تولید پاسخ؛ در ارزشیابی باید علاوه بر پاسخ نهایی، به فرآیندی که منجر به تولید پاسخ شده است توجه کرد. در واقع تلاش دانش آموز برای تامل و تفکر در فرایند رسیدن به پاسخ سئوال باید از ارزش و جایگاه خاصی برخوردار باشد0

10- ( تاکید بر نو آوری و خلاقیت )؛ در ارزشیابی باید با تاکید بر روش حل مساله، زمینه ی رشد  و شکوفایی دانش آموزان را فراهم کرد.

11- تنوع روش ها و ابزار های اندازه گیری و سنجش پیشرفت تحصیلی:  با توجه به اهداف، ماهیت و نوع موارد ارزشیابی، از انواع مختلف روش ها و ابزارهای ارزشیابی (مانند پرسش های شفاهی، آزمون های عملی، انواع پرسش های عینی و انشایی، روشهای مشاهده رفتار، پوشه های مجموعه کار، ارائه مقالات و طرح ها، گزارش مربوط به فعالیت های تحقیقاتی، ارزشیابی عملکردی، ارزشیابی مستمر، انواع دست ساخته ها، روش خود سنجی و.. .  ) استفاده می شود.            12- استفاده از انواع ارزشیابی؛ در فر آیند یاددهی- یادگیری لازم است با توجه به هدف ها، محتوا و روش های تدریس از انواع ارزشیابی ها ( از قبیل تشخیصی، تکوینی، مجموعی، هنجار مرجع، هدف مرجع، درونی، بیرونی، ملی و... ) استفاده شود.

13- استقلال مدرسه ومعلم در فرآیند ارزشیابی؛ در فرآیند ارزشیابی باید استقلال مدرسه و معلم در چار چوب سیا ست های کلی آموزش پرورش حفظ شود.

14- اصل رعایت قواعد اخلاقی و انسانی در ارزشیابی؛ به موجب این اصل، ارزشیابی باید به گونه ای سازماند هی و اجرا شود که موجب خدشه دار شدن حقوق، تعاملات انسانی، اعتماد به نفس و سلامت روانی دانش آموز یا معلم نگردد.

15- اصل توجه به تفاوت های فردی؛ در انجام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی می بایست به تفاوت های فردی دانش آموزان توجه شود.

16- ضرورت هماهنگی در تحقق اصول ارزشیابی؛ در به کارگیری اصول فوق الذکر باید میان سازمانها، مراکز، ادارات، واحدها و سایر بخش های مسئول ارزشیابی در مورد روش ها، ابزارها، معیار ها و برنامه های اندازه گیری و سنجش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، تعهد و هماهنگی کامل وجود داشته باشد.

اهداف طرح ارزشیابی توصیفی

بهبود کیفیت فرایند یاددهی – یادگیری

زمینه سازی برای حذف فرهنگ بیست گرایی

زمینه سازی برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی دانش آموزان

افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی - یادگیری

ویژگی ها یا  اهداف ارزشیابی کیفی - توصیفی

1 ) تغییر تاکید از ارزشیابی پایانی به ارزشیابی تکوینی

2 ) تغییر مقیاس فاصله ای به مقیاس ترتیبی

3 ) تنوع به ابزارهای جمع آوری اطلاعات

4 ) تغییر در ساختار کارنامه

5 ) تغییر در مرجع تصمیم گیرنده درباره ی ارتقاء دانش آموزان

انواع ارزشیابی

 الف ) ارزشیابی آغازین( تشخیصی)

ب ) ارزشیابی مستمر و رشد دهنده(ارزشیابی تکوینی)

1- نتایج در تصمیم گیری بعدی و برنامه ریزی معلم نقش دارد

2- امکان اصلاح و تعدیل برنامه درسی را فراهم می کند

3- هم برای معلم و هم برای دانش آموز سازنده و رشد دهنده است

4- دانش آموزان را در فرایند یادگیری خود سهیم می سازد (خود ارزیابی) بدیهی است نمی توان در عمل دانش آموزان را فرایند – محور آموزش داد؛ ولی بر اساس پرسش های فرآورده محور ارزیابی کرد

ج) ارزشیابی پایانی: اطلاعات طی فعالیت های مشخص و یکسان و تحت شرایط کنترل شده جمع آوری شده و منجر به رتبه بندی می شود

ارزشیابی تکوینی

یکی از راهکارهای مهم رویکرد جدید، ارزشیابی تکوینی است. این ارزشیابی در طول دوره ی آموزش یعنی زمانی که فعالیت آموزشی معلم هنوز در جریان است و یادگیری دانش آموزان در حال تکوین یا شکل گیری است انجام می شود به همین خاطر به آن نام ارزشیابی تکوینی داده اند (سیف، 1379 :96). اصطلاح ارزشیابی تکوینی برای اولین بار به وسیلة اسکریون در مباحث مربوط به تنظیم برنامه های درسی به کار رفته است. اسکریون خاطر نشان می کند هنگامی که کار تنظیم یک برنامه درسی به مراحل نهایی خود می رسد، همة کسانی که روی آن کار کرده اند، در مقابل شواهد و مدارکی که دال بر لزوم تغییرات عمده ای در آن برنامه باشد، مقاومت می کنند. به نظر اسکریون ”ارزشیابی تکوینی“ مشتمل بر آن است که در اثنای تنظیم یک برنامه درسی جدید و در حین اجرای آزمایشی آن شواهد و مدارک مناسبی گردآوری شود به نحوی که بتوان تجدید نظر و اصلاح برنامه را بر پایة این شواهد استوار ساخت. بلوم، هستینگز و ماداوس (1355) معتقدند که ارزشیابی تکوینی نه تنها برای تنظیم برنامه درسی بلکه همچنین برای امر تدریس و برای یادگیری دانش آموزان مفید خواهد بود. همچنان که توجه به سوی دیدگاه های سازندگی تغییر پیدا می کند، بطور فزاینده ای سنجش کلاسی را به عنوان ابزاری برای بهبود فرایندهای یادگیری مورد تاکید قرار می گیرد.

در دیدگاه جدید، سنجش و یادگیری دو روی یک سکه بشمار می آید (استیگینز، 2005؛ ترِز، 2002؛ شپرد، 2000،و بلک و ویلیام، 1998). هر چند تعریف واحدی از سنجش تکوینی در مطالعات پژوهشی  آن ها مورد استفاده قرار نگرفته است، با این حال تعریف بلک و ویلیام (1998) بیشتر از تعاریف دیگر مورد استقبال واقع شده است. آنها سنجش تکوینی را به صورت زیر تعریف کرده اند: "همة فعالیت هایی که توسط معلم و یا به وسیله ی دانش آموزان به عمل می آید تا اطلاعاتی را فراهم نمایند که از آن به عنوان بازخورد برای اصلاح آموزش و فعالیت های یادگیری مورد استفاده قرار گیرد." براساس این تعریف سنجش شامل مشاهدات معلم، بحث های کلاسی و تحلیل تکالیف دانش آموزان از جمله تکالیف خانگی و آزمون ها می شود. سنجش هنگامی تکوینی یا سازنده می شود که اطلاعات برای اصلاح و بهبود آموزش و یادگیری مورد استفاده قرار گیرد. وقتی معلمان بدانند که دانش آموزان  تا چه اندازه پیشرفت کرده اند و یا در کجا مشکل دارند، آنها از این اطلاعات می توانند برای ایجاد تغییرات ضروری در جریان یاددهی از قبیل آموزش مجدد، تلاش برای استفاده از رویکردهای آموزشی جایگزین، یا اختصاص فرصت های بیشتر برای فعالیت ها استفاده نمایند.

  ویژگی های ارزشیابی تکوینی ( مستمر)

احترام به تفاوت های فردی و قابلیت رشد هر فرد

پویا و رشد دهنده است - پویایی(به معنی رشد دهنده، نه مکرر و تکرار شونده) مانند مربی ورزش که در حین آموزش خطاها و قوت ها را پیوسته بررسی می کند.

مشارکت در رشد و توسعه یادگیری دانش آموز

تاکید بر معیارها و میزان موفقیت(انتظارات آموزشی)

تاکید بر بازخوردهای پیوسته

از هر دانش آموز توقع رشد در حد توان خود او دارد

آنچه باعث می شود یک ارزشیابی مستمر، رشد دهنده و سازنده شود، عملکرد و کاربرد نتایج آن است، نه تعداد دفعاتی که انجام می شود؛ یعنی نتایج حاصل از ارزشیابی مستمر پاسخگوی این سوال باشد که: « این دانش آموز در کجا قرار دارد؟ و من برای پیشرفت او چه می توانم بکنم؟

ارزشیابی تشخیصی هم نوعی ارزشیابی مستمر و سازنده است، زیرا هدف آن دریافت کاستی ها و مشکلات و خطاهای احتمالی دانش آموز است تا در طراحی بعدی آموزش مورد استفاده قرار گیرد

طبق یافته های ( بلک و ویلیامز 1998 ) در یادگیری موفق، آن چه حرف اصلی را می زند، میزان اعتماد به نفس فراگیران است، زیرا دو عامل علاقه و اعتماد به نفس عوامل تعیین کننده ای هستند.

استراتژی سنجش تکوینی( مستمر و رشد دهنده)، استانداردهای پیشرفت را ارتقاء می بخشد و این امر بخصوص در مورد دانش آموزانی که توانایی کمتری دارند، محسوس تر است.

 

   تفاوت رویکرد سنتی پویا در سنجش وارزشیابی

اگر ما به کودکان خود به مانند « گیاهان » بیندیشیم، سنجش پایانی به مثابه اندازه گیری و بررسی این گیاهان است.این اندازه گیری برای مقایسه و یا تجزیه و تحلیل و ارزیابی وضعیت فعلی گیاه مناسب و معتبر است، ولی در رشد گیاه تاثیری ندارد. اما سنجش مستمر، «سازنده» و رشد دهنده، فرایند جمع آوری اطلاعات از گیاه به هدف باغبانی کردن آن است. کود دادن، هرس کردن، علف های هرز را از آن دور کردن و انجام هر چه که باعث رشد گیاه شود.

ویژگی های ارزشیابی کیفی توصیفی

ارزشیابی برای یادگیری ( ارزشیابی پویا، رشد دهنده  و توانمند ساز)

در این نوع ارزش‌یابی معلّم به دنبال اطلاعاتی است که براساس آن بتواند درباره بهبود فرایند یاددهی یادگیری دانش‌آموزان در کلاس تصمیم‌های مناسب بگیرد. این  نوع ارزش‌یابی برای تشخیص ضعف ها، قوت ها و مشکلات فرایند یادگیری و اصلاح و بهبود آن به کار می‌رود. مهم ترین ویژگی این نوع ارزش‌یابی، جهت‌گیری اصلاحی و درمانی آن است که درموقع مناسب به معلّم و دانش‌آموز این فرصت و امکان را می‌دهد که تغییرات مطلوب را در روند فعالیت‌های خود، در راستای تحقق بهتر اهداف و انتظارات آموزشی به عمل آورد.

تغییر مقیاس کمّی به کیفی

  در ارزشیابی کیفی و توصیفی، مقیاس ترتیبی جایگزین نمره می شود. این مقیاس کمتر ایجاد رقابت می‌نماید و انعطاف پذیری بیش‌تری دارد.

 نکته مهم این که در حین فرآیند یاددهی یادگیری، دانش‌آموزان بازخورد ترتیبی(رتبه) یا فاصله‌ای( نمره) دریافت نمی‌کنند؛ زیرا تصور می‌رودکه دریافت این نوع بازخوردها از سوی معلّم، فرآیند یادگیری دانش‌آموزان را سست می‌نماید. خلأ این نوع  بازخوردها را باز خوردهای توصیفی، که با معنا و مؤثرند، پر می کنند و  دانش‌آموزان را در جهت شناخت وضعیت پیشرفت یادگیری خود قرار می‌دهند. آنان نیز از این طریق رهنمودهایی برای بهبود یادگیری دریافت می‌دارند.

  ارائه گزارش پیشرفت تحصیلی به جای کارنامه کمّی

این گزارش بر خلاف کارنامه ی کمّی که شامل فهرستی از نام دروس و نمره ها ست، گزارش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموز را که شامل توصیفی از وضعیت وی است، به والدین بازخورد می‌دهد. هم چنین در این گزارش تنها به وضعیت درسی صرف توجه نمی‌شود، بلکه به ابعاد عاطفی، جسمانی و اجتماعی  توجه می شود. در گزارش پیشرفت تحصیلی، والدین به روشنی درمی یابند که در چه بخش از انتظارات آموزشی، قوت و ضعف دارد

تنوع بخشی به ابزارهای ارزشیابی

در این الگوی ارزشیابی ابزارهای جمع‌آوری اطلاعات متنوع شده ا‌ند و علاوه بر آزمون های مداد کاغذی ابزارهای دیگری چون پوشه ی کار، ابزارهای ثبت مشاهده، تکالیف درسی و آزمون های عملکردی و خود سنجی نیز مورد استفاده قرار می‌گیرند. این ابزارها اطلاعات بیش‌تر و وسیع‌تری را برای معلّم، فراهم می‌سازد و در نتیجه اعتبار اطلاعات به سبب تنوع در ابزارها، بیش‌تر می‌شود و هم قضاوت و داوری معلّم واقعی تر و منصفانه‌تر می گردد.

تنوع بخشی به ابزارهای جمع آوری اطلاعات برای این هدف نیز صورت می‌گیرد که به ابعاد مختلف پیشرفت  دانش‌آموزان توجه شود. اساساً، پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان امری چند بعدی است و اگر بخواهیم نگاهی صرفاً کمّی به یادگیری دانش‌آموزان نداشته باشیم  و تنها خطاهای آنها را شمارش ننمائیم، لازم است ابعاد کیفی یادگیری و پیشرفت  دانش‌آموزان را  مدّ نظر قرار دهیم. این که:  چگونه یاد می‌گیرند؟ چگونه بهتر یاد می‌گیرند؟ مهارت های مختلف آن‌ها چگونگی رشد می کنند؟

تفویض اختیار تصمیم گیری در باره ی ارتقاء دانش آموز، به معلم و مدرسه

  در الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی به سبب این که اطلاعات جمع‌آوری شده متنوع اند و شامل داده‌های کمّی و کیفی است، تحلیل و ترکیب این داد‌ه‌ها و تصمیم های آموزشی مبتنی بر آن، از جمله تصمیم‌گیری درباره ی ارتقاء یافتن  یا ارتقاء نیافتن  دانش‌آموزان به عهده ی معلّم و شورای مدرسه است. لذا اختیار تصمیم‌گیری به معلّم تفویض می‌شود، زیرا وی لایق‌ترین فردی است که درباره‌ی  دانش‌آموز می‌تواند تصمیم بگیرد. معلّم براساس شواهد گردآوری شده از فرآیند پیشرفت دانش‌آموز به دانش‌آموز اجازه ارتقاء می‌دهد.

تغییر مقیاس فاصله ای به مقیاس ترتیبی

در کارنامه به جای نمره از (خیلی خوب، خوب، قابل قبول و نیاز به تلاش بیشتر) استفاده می شود. جایگزینی «چه یاد گرفتی؟ » به جای «چند گرفتی؟» مهمتر از همه، آن که معلم در حین تدریس بازخورد توصیفی ارائه می دهد.

ویژگی های شناختی

ویژگی های شناختی به دانش، معلومات، توانایی ها و مهارت های ذهنی اطلاق می شود. از اینرو، هدف های حوزه شناختی به جریان هایی که با شناخت و اندیشه ی انسان سر و کار دارند، مربوط می شوند، مانند حفظ کردن، فهمیدن، استدلال کردن و قضاوت کردن (سیف، 1379). بلوم و همکاران (1374) هدف های حوزه شناختی را در شش طبقه ی کلی طبقه بندی کرده اند. هر یک از این طبقه ها یک نوع فرایند شناختی را توصیف می کند. این شش طبقه به طور سلسله مراتبی درست شده و هدفهای آن بنا به اصل پیچیدگی سازمان یافته اند. این شش طبقه به ترتیب از عینی و ساده به انتزاعی و پیچیده عبارتند از: 1) دانش 2) فهمیدن 3) کاربستن 4) تحلیل 5) ترکیب 6) ارزشیابی.

تحولات چند دهة اخیر در حوزة روانشناسی و تعلیم و تربیت به طور اعم، واندازه گیری و ارزشیابی آموزشی به طور اخص باعث شده است که اندیشمندان علوم تربیتی به باز اندیشی در حیطه ی هدفهای آموزشی بپردازند. در این راستا  چند نفر از صاحب نظران آموزشی (اندرسون، کراتول و همکاران، 2001) در طبقه بندی حوزه شناختی معروف به طبقه بندی بلوم تجدید نظر کرده و طبقه بندی تازه‎ای با نام یک طبقه بندی برای یادگیری، آموزش، و سنجش به وجود آورده‎اند. در طبقه بندی جدید حوزه شناختی یک بُعد دانش و یک بعد فرایند شناختی وجود دارد. بعد دانش شامل دانش امور واقعی، دانش مفهومی، دانش روشی یا روندی و دانش فراشناختی است. بعد فرایند شناختی در برگیرنده ی به یادآوردن، فهمیدن، به کار بستن، تحلیل کردن، ارزشیابی کردن و آفریدن است. طبقه‎های هر دو بعد این طبقه بندی به صورت سلسله مراتبی، یعنی از عینی به انتزاعی و از ساده به پیچیده تنظیم یافته‎اند.

در استفاده از طبقه بندی تازه ی حوزه ی شناختی برای طراحی فعالیت های آموزشی و سنجشی باید از هر دو بعد استفاده کرد. یعنی بر خلاف طبقه بندی بلوم که در آن کافی است مشخص شود یک هدف آموزشی در کدام طبقه از طبقه های شش گانه از دانش تا ارزشیابی قرار می گیرد، در طبقه بندی تازه باید مشخص کرد که اولاً یک هدف معرف چه نوع دانشی است؟ و بعد تعیین کرد که آن هدف مستلزم کدام فرایند شناختی است؟ (سیف، 1384).

اکثریت فعالیت های تحصیلی آموزشگاه ها و غالب موضوع های درسی و هدف های آموزشی به حوزه شناختی مربوط می شوند. به همین خاطر این حوزه مهم ترین حوزه ی یادگیری به شمار می آید (سیف، 1383). اغلب تکالیف سنجشی برای اهداف مرتبط با دانش امور واقعی، دانش مفهومی و دانش روش یا روندی یک پاسخ درست دارند، بجز اینکه فعل در اهداف، با فرایند شناختی آفریدن مرتبط باشد. بنابراین برای سنجش  این هدف ها می توان از آزمون های توانایی های شناختی استفاده کرد که غالباً به صورت کتبی تهیه و اجرا می شوند.

 

ویژگی های عاطفی

تعریف ویژگی های عاطفی بسیار پیچیده و دشوار است. برخی به سادگی عواطف را احساسات، هیجانات و نیز گرایش ها و تمایلات می دانند (محسنی، 1383). بلوم و همکاران (1374) بر این باور بود توصیف رفتارهایی که به این حوزه مربوط می شوند بسیار دشوار است، زیرا احساس ها و انگیزه های نا آشکار به اندازه ی رفتارهای آشکار برای این حوزه واجد اهمیت هستند. بلوم و همکاران (1374) معتقد است طبقه بندی حوزه عاطفی شامل هدف هایی است که تغییرات حاصل در علاقه ها، نگرش ها، و ارزشها، و نیز رشد ارج شناسی و سازگاری را نشان می دهد. کراتول، بلوم و ماسیا (1964، به نقل سیف، 1379) یک نظام طبقه بندی برای رفتارهای عاطفی در کلاس درس پیشنهاد دادند که شامل پنج طبقه اصلی زیر است: 1) دریافت کردن یا توجه کردن 2) پاسخ دادن 3) ارزش گذاری 4) سازمان 5) شخصیت پذیرفتن به وسیلة مجموعه ای از ارزشها. هدف های طبقات حوزه عاطفی با توجه به اصل درونی سازی، یعنی با توجه به میزانی که یک علاقه یا نگرش معین به صورت بخشی از سبک زندگی فرد در می آید، سازمان یافته است.

اندرسون و بورک (2000، به نقلِ سیف، 1384) اعتقاد دارند ویژگی های عاطفی دارای پنج جنبه ی تعریف کننده هستند که دو تای آنها کلی و سه تای دیگر اختصاصی اند. نخست اینکه، ویژگی های عاطفی احساس یا هیجان هستند. این جنبه عاطفه را از سایر ویژگی های آدمی متمایز می سازد. دوم اینکه ویژگی های عاطفی احساس های معمولی یا نوعی فرد هستند. این جنبه از ویژگی های عاطفی آنها را واکنش های هیجانی که در موقعیت های خاص ظاهر می شود متمایز می سازد. سوم اینکه ویژگی های عاطفی از درجه ای از شدت برخوردارند. منظور از شدت درجه یا نیروی احساس یا عاطفه است. بعضی از احساس های ما از شدت بیشتری برخوردارند. مثلاً ”عشق“ از ”دوستی“ شدید تر است. چهارم اینکه ویژگی های عاطفی دارای جهت هستند. جهت به جنبه مثبت یا منفی احساس گفته می شود. به سخن دیگر، جهت مشخص می کند که یک احساس خوب است یا بد. بعضی از احساس ها ذاتاً خوب یا بد هستند. مثلاً درد بد است، اما لذت خوب است. بعضی احساس های دیگر، بنا به تعریفی که در فرهنگ های مختلف از آنها می شود، خوب یا بد هستند. مثلاً لذت بردن از مدرسه در بیشتر فرهنگ ها، یک احساس خوب است. در مقابل، اضطراب بد به حساب می آید. اکثر عواطف مثبت یک جنبه منفی هم دارند. مثلاً در مقابل لذت بردن از مدرسه که یک عاطفه مثبت است، تنفر از مدرسه یک عاطفه منفی تلقی می شود. همچنین آرامش به عنوان یک عاطفه مثبت در مقابل تنش و اضطراب که منفی هستند قرار دارد. بهتر است احساس ها یا عواطف را، به جای اینکه در دو قطب متضاد و در مقابل هم قرار دهیم، آنها را در یک پیوستار تصور کنیم که در یک سوی آن قوی ترین عاطفه مثبت و در سوی دیگرش قوی ترین عاطفه منفی قرارمی گیرد و در میانه

/ 0 نظر / 20 بازدید